engelsk

Article Understanding inclusive education: ideals and reality Author: Peder Haug Abstract The key issue discussed in the article is the main challenges in developing inclusive education. Most European countries have acknowledged inclusive education as a means to secure equal educational rights for all persons. However, the definitions and implementations of inclusive education vary immensely. They are discussed in relation to a narrow and a broad definition of inclusive education, distinguishing between a horizontal and a vertical dimension of the concept. The article also goes into students’ learning outcomes in inclusive education as well as teacher competencies for inclusive pedagogy. No country has yet succeeded in constructing a school system that lives up to the ideals and intentions of inclusion, as defined by different international organizations. Placement seems to be the most frequent criterion of inclusive education, to avoid segregation. The quality of teaching and learning processes in inclusive education has lower priority. Keywords: Special education, political coherence, teacher education, learning outcomes How to Cite: Haug, P., 2017. Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), pp.206–217. DOI: http://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778 52592 Views 11684 Downloads 76 Citations 4 Twitter Published on 03 Aug 2017 Peer Reviewed CC BY 4.0 Accepted on 10 Aug 2016 Submitted on 2 Dec 2015 Introduction: inclusive ideals and practice Inclusive education faces challenges connected to ideals and action. If we turn to different international organizations, such as UNICEF, UNESCO, the Council of Europe, the United Nations and the European Union, the definitions of inclusion have several common ideal elements (Hardy and Woodcock 2015; Kiuppis 2011). Inclusion then involves the right to education for all students. The values associated with inclusion have links to interactionist ideology and revolve around fellowship, participation, democratization, benefit, equal access, quality, equity and justice. Inclusion involves fellowship and participation in school culture and curricula for all students (Booth 1996). Since the Salamanca Statement in 1994, most European countries have acknowledged that inclusive education is an important premise to secure equal educational rights for all persons with varied special educational needs. The practical state of inclusive education in many countries differs widely, between and even within schools. As Allan (2008) has concluded: ‘There appears, however, to be deep uncertainty about how to create inclusive environments within schools and about how to teach inclusively’ (10). In all countries there seems to be a gap between formulations and realizations of inclusive education. ‘If inclusion, for all its complexity, is such an important principle, why is it not a readily identifiable, stand-alone entity in policy? And why is inclusion so often only mentioned in passing in many policies?’ (Hardy and Woodcock 2015, 117). In this article, I will discuss the relationship between inclusion as intention and inclusion as practice by answering the following questions: How is inclusive education understood and practised, and what are the main challenges in developing inclusive education? An OECD report claims that there is agreement about what inclusive education is, and that the main challenges are a mixture of lack of political will and human beings’ endless resistance to change (OECD 1999). I will question these assertions, by discussing definitions of inclusive education, inclusive practices, outcomes of inclusive education and competences for inclusive education as revealed in recent research, with special relevance for European countries. I concentrate my comments on elements of general and overall interest. Rhetorical masterpiece but lack of consensus The definition presented in the introduction represents a strong and widely accepted ideal ethical ethos attributed to inclusion. I refer to it as a masterpiece of rhetoric, easy to accept and difficult to be against or even criticize. This illustrates that inclusion is strongly value- and ideology-driven, in the same category as other similar concepts such as democracy and social justice. The ambitions and ideal value aspects of inclusion have few negative positions or limitations (Norwich 2014). The European Agency for Special Needs and Inclusive Education supports this notion, when they formulate the challenges explicitly in this way: ‘The current debate is no longer about what inclusion is and why it is needed; the key question is how it is to be achieved’ (European Agency for Special Needs and Inclusive Education 2014a, 5). To get public attention, political statements often have to present their ambitions by promising a lot, as is done in the case of inclusion. This has promoted the selling of the inclusive ideas. The danger is political oversell, such that it is impossible or at best very demanding to fulfil the promises (Cuban 2001). As we will see later, the empirical evidence for inclusion is ambiguous, a possible consequence of promising too much. In spite of an overriding formal normative consensus, it is not possible to find one universally institutionalized definition of inclusive education. Therefore, it is premature to draw any conclusion about agreement. To the contrary, for a long time there has been a battle about the interpretation of the concept of inclusion (Hansen and Qvortrup 2013). The importance of this contest about its meaning is that definitions both reflect the understanding and affect the practising of the concept and, in turn, how inclusive education meets and treats different groups of students. Different meanings create tensions. To systematize and discuss the differing understandings involved could represent a richness in the development of inclusive education (Florian 2014). Single- or multiple-oriented Mitchell (2005b) contrasts inclusion as a single-dominant issue with inclusion as a multiple-oriented matter. In the first case, inclusion refers to one dominant value, idea and practice. This approach creates a dichotomy; you either have inclusion, or you do not. As I will come back to, a frequent issue in this respect has been the placement of students receiving special education. In the latter case, inclusive education is a product of multiple values and processes. They can either support each other or be in conflict. Mitchell (2005b) rejects a view that relates inclusion to one single-dominant value and practice. He finds considerable ambiguities, confusions and controversies connected with inclusion. Especially characteristic are deep-seated dilemmas, when you have to choose between several unfavourable alternatives. An example of this wider and more elaborated definition is that inclusion, in addition to placement, concerns the conditions for social life and learning in school. Inclusion then is about how the teaching is organized (fellowship and placement), about teacher and student activities (support, involvement and participation), and about benefit from the teaching (Haug 2003). In the next part, I refer to a model of inclusion that distinguishes between a horizontal dimension and a vertical dimension of the concept. The horizontal dimension involves the general understanding and operationalization of inclusive education. This is the institutionalization of the substantial content of the concept, what inclusion is actually about. The vertical dimension concerns the coherence between the different political and organizational levels in society and school. The combination of these dimensions creates the basis for understanding and practising inclusion. The horizontal dimension: the institutionalization of inclusive education Some aspects of inclusive education have a history that goes back several hundred years (Johnsen 2000). The dominating current use comes from how to organize and teach special education to students with disabilities (Florian 2008), a narrow approach. The alternative wide approach deals with all students in danger of marginalization (Arduin 2015; Thomas 2013). In a study of research about inclusion, Göransson and Nilholm (2014) identified four levels of definitions, illustrating the narrow and the broad definitions. These results are in agreement with a typology developed by Ainscow, Booth, and Dyson (2006), Göransson and Nilholm’s (2014) first level is a single-oriented issue. The other three are multiple-oriented. The first two categories exemplify the narrow definition of inclusion, and deal only with education for students with disabilities. The lowest level is about the placement of students with disabilities in a general education classroom. Next comes inclusion as meeting the social and/or academic needs of these students. The next two categories deal with the broad definition and concern education for all students. That is, inclusion to meet the social and/or academic needs of all students and, finally, inclusion to create communities. A narrow definition The narrow definition of inclusion deals with special education only (Arduin 2015). An analysis of relevant research databases from 2012 concluded that, as expected, the dominant use of the term inclusion was in relation to special education and disability (Norwich 2014). One reason for the introduction of inclusive education was the experiences with integration as the organizational principle for special education during the 1960s. Integration then sustained the dichotomy between ordinary and special education. Contrary to intentions, the practising of integration did not eliminate segregation, marginalization, discrimination or devaluation in mainstream school settings. Integration was mostly a system-level reform, taking for granted that changes in placement would affect the teaching and learning processes in class to the best for the ‘integrated students’. This had not happened (Vislie 2003). Inclusion gave more focus on teaching and learning processes, and was supposed to bring about pedagogical changes that integration had not managed (Graham and Jahnukainen 2011). This change from integration to inclusion came first in the USA during the 1970s, and occurred later in Europe. Inclusion as placement and educational quality Because of this origin, inclusion in a narrow perspective concerns placement of students receiving special education, about where the teaching is going on and together with whom. The dominating ideal theories of inclusive education state that students with disabilities shall be entitled to full membership in regular classes together with children from the same neighbourhood in local schools. There they should have access to differentiated and individualized support, programmes and assessments. Inclusive education then means to teach all students together in a normal school-class setting, where they all receive teaching that corresponds to their abilities and interests (Anastasiou, Kauffman, and Di Nuovo 2015; Haug 2014). Inclusion introduces a new perspective on the poor educational performances of students. Inclusion contests the established explanation that low achievements in school are a result of students’ individual pathological characteristics and weaknesses. In inclusive education, the view is social and relational, that the school system itself contributes to the students’ academic failures (Booth and Ainscow 2011; Mitchell 2005b). The best place for learning defines inclusion An alternative way to practise the narrow approach is to define inclusive education not as full membership in a mainstream class but as the best place for learning. When deciding where to teach students, Warnock (2005) gives priority to where students experience the highest potential for learning, in combination with a feeling of belonging and well-being. Benefit then becomes superior to fellowship and participation when deciding about placement, which also could be an argument for retaining special schools within an inclusive ideology. This is a rare standpoint, which represents a segregated discourse of inclusion (Fulcher 1999). It is not in line with the most common definitions and theories. On the other hand, the tension between inclusion as learning opportunities and inclusion as placement in schools for all is a matter of contention (Hansen and Qvortrup 2013; Norwich 2014). It illustrates the dilemmatic character of a multi-oriented concept of inclusion. Dilemmas here could be that students with disabilities taught in ordinary class had less access to specialist services, and that separate settings could result in exclusion and devaluation (Norwich 2008). The inclusive solution is to bring these two alternatives together and combine them. In practice however, the question of where often takes priority over how the students should be educated. The danger is that access and placement will replace quality and benefit as the focus is on debates and practices of inclusive education, as became the case with integration. A broad definition The broad definition of inclusion concerns all students and marginalized groups, not only those with disabilities (Thomas 2013). This is in line with the Salamanca Declaration from 1994, which covers all groups of students in danger of facing problems in school because of diversity (UNESCO 1994). The declaration incorporates all students in danger of segregation and their right to participate in common learning activities within the ordinary school system, regardless of special needs, gender, ethnicity, culture, social background, etc. The idea is that education develops human capital for everyone. Most of the international organizations that have shown interest in inclusive education have adopted this wide approach. ‘Education for All’ has become an alternative expression. This is a global movement within UNESCO to provide basic education of quality for all (Miles and Singal 2010). This moves inclusion away from the field of disability into the realm of diversity, a terrain that ‘ … now incorporates a more extensive spectrum of concerns and discourses … ’ (Thomas 2013, 474), which is far more complex and demanding to practise. A threat to persons with disability? Some inclusive theorists worry about the consequences of widening the inclusion territory, and criticize the broad definition. This could be a possible threat not only to inclusive theory but also to inclusive practices. Since the broad definition concerns not only persons with disabilities, there is a risk that the interests of those with disabilities might become secondary or even be overlooked when pursuing other minority interests, for instance related to gender or social class (Norwich 2014). The notion is that governments and international organizations have assimilated and neutralized the concept by adopting it. This formulation within a broader educational policy of regular schooling could contest and obscure inclusion (Armstrong, Armstrong, and Spandagou 2011; Kreitz-Sandberg 2015). Under the vision of education for all, some countries have actually overlooked the issue of disability, and have not been able to provide education for the most disadvantaged students (Miles and Singal 2010). Based on the value principles behind Education for All and inclusive education, these practices can be questioned. On the other hand, based on the very same principles and values it is also unacceptable not to offer similar conditions for learning and development in school to all students. The vertical dimension: coherence In order to fully understand the practices of inclusion, it is imperative to dwell upon the role of coherence. Coherence means that the different educational systems and parts of these systems are connected and consistent with relation to inclusion (Ferguson 2008). The expectation is that all levels of the educational systems and the systems’ environment support and promote the intentions and practices of inclusive education whatever they are, from top national policy, to teachers’ teaching and students’ experiences and learning. Then the different parts and levels would support each other, and improve the chances of achieving the ambitious objectives. Lack of consistency weakens the policy. This applies regardless of the definition of inclusive education. ‘Respect for difference can only be cultivated in educational systems if those responsible for enacting educational practices are supported by consistent and coherent policy messages which value diversity and challenge deficit’ (Hardy and Woodcock 2015, 162). Brunsson (2000) emphasizes that absence of uncertainty and conflicts associated with ambitious activities and practices are important conditions for success. It does not suffice that the overall general policy focuses on inclusion, if the schools’ organization and teaching contradict this policy. If the students experience inclusion wherever and whenever they receive teaching, it is of course good for them. If our aim is inclusive schools, then inclusive pedagogy is essential, but not sufficient. Inclusive education does not only refer to the pedagogy in groups or classrooms. A country might have an inclusive policy, but not inclusive practices in schools, and vice versa, that is, have inclusive school practices but not an inclusive policy (Haug 2010; Vislie 2003). A gap between ideals and realities Most European countries express an intention to realize inclusive education in accordance with the advanced definitions. However, the results of its implementation in practice are not at all convincing. Even the practice of the narrow approach to inclusion varies a lot, and does not reflect the ideal definition as presented here. In all countries, there is a gap between formulations and realizations of inclusive education (Graham and Jahnukainen 2011; Göransson and Nilholm 2014; Nes 2010; Smyth et al. 2014). Changes are slow, few and there are many setbacks. As we shall see, it is questionable whether inclusive education has produced the intended results in students’ learning. One aspect of this is lack of relevant teacher competence (Tangen 2005), to which I will return later. In spite of formal decisions in favour of inclusion, tensions and even resistance because of lack of coherence and competing interests mark the implementation (Arduin 2015; European Agency for Special Needs and Inclusive Education 2014a, 2014b; Ferguson 2008; Kiuppis 2011; Norwich 2014). There are many examples. Most nations still practise a dichotomy between special and ordinary education within the concept of inclusion (Anastasiou, Kauffman, and Di Nuovo 2015; Ferguson 2008; Hardy and Woodcock 2015; Haug 2014). A consequence is that placement has become decisive and has contributed to the notion that inclusive education is mostly about how to organize teaching. This reductionist process threatens to narrow the complexity of inclusive education to a single-oriented concentration on students’ placement as the only element, as in earlier integration practice. Recent neo-liberal and individualistic values and developments encourage this view (Arduin 2015; Kreitz-Sandberg 2015). The extent of special education has increased in many countries, as well as the labelling, diagnosing and even segregation of students with disabilities (Allan 2008; Anastasiou, Kauffman, and Di Nuovo 2015; Graham and Jahnukainen 2011). In some countries education for students with disabilities is still underdeveloped and of poor quality. There are countries that understand inclusive education as being only about education for disabled students. Inclusive education then could mean to provide educational opportunities for disabled children, even in special schools with specialist teachers separated from the wider school system (Miles and Singal 2010). Schools also administer special education outside mainstream classes, some in separate groups as a two-track system. In some countries, there is also a backdoor of different types of special provisions beyond official policy and statistics (Anastasiou, Kauffman, and Di Nuovo 2015; Haug 2014). Authorities in some instances even narrow ‘what “general” education is, and who it should be for’ (Graham and Jahnukainen 2011, 25) by funding separately the teaching in segregated institutions of students with serious, complex and multiple diagnoses. To decide on high ambitions in education is relatively easy, with oversell and weak realization as possible consequences (Cuban 2001). Vislie (2003) considers the possibility that special education has received too much attention within inclusive education, at the expense of exploring inclusion as an idea and practice in its own right. Some authors even recommend to non-Western societies in the process of developing inclusive schools to skip special education and move directly to inclusive education (Richardson and Powell 2011). The research literature presents several obvious explanations about implementation difficulties, and about the differences between countries regarding how to understand and practise inclusive education. Competing initiatives, national traditions and lack of far-reaching changes explain weak implementation. Competing initiatives First, inclusive education is not the only imperative in contemporary educational reforms. In real life, education policy combines inclusive initiatives with other reform issues. At present, in most European countries, ideas connected with New Public Management dominate school reforms, alongside inclusive ideas. The different initiatives can compete and be in conflict with each other, and in this case disrupt inclusive ambitions and practices (Florian 2014). It seems that accountability, neo-liberal market orientation and individualization, as well as school competition and demands for higher academic standards, all produce effects that could be obstructive to inclusive ideas in education, and that do not promote inclusive schools (Hardy and Woodcock 2015; Kreitz-Sandberg 2015). Differing national traditions The second explanation is the relationship between national historical, economic, societal, cultural and political traditions and established ideas, values and ideologies as well as practices and models of inclusion. There is no model of inclusive education that suits every country (Graham and Jahnukainen 2011; Miles and Singal 2010; Mitchell 2005a). ‘ …  a correlation exists between the ideology predominant in a society [ … ] and its approach to disability and inclusive education […]’ (Arduin 2015, 118). The empirical evidence tells us that to be successful, both importers and exporters of inclusive philosophies must respect local values. This means that it is very challenging for a country and its schools over a short time period to implement an advanced inclusive policy when it is in contrast to established national traditions. Each country must develop its own path to inclusive education (Mitchell 2005a). As a part of this process, it must also bring about its own understanding and perspectives concerning inclusive education. Without doubt, countries and schools can learn from each other. It could be a temptation to copy definitions and approaches from the more experienced. There is a risk involved in directly importing inclusive solutions and strategies from others and, in that way, standardizing school systems. These solutions and strategies might not work, or they could even make things worse. A complete change in school To be able to break with established traditions and systems would presuppose a complete change in school policy and practice. To affect all students positively, at least the broad definition of inclusion will demand a profound change of school structure and mentality, which is also the strategy in the widespread ‘Index for Inclusion’, a handbook to develop learning and participation in schools (Booth and Ainscow 2011). A report from the OECD claims that to succeed with inclusive education, a change is needed that is more far-reaching than just the relation to special education: Inclusion goes beyond the integrative idea of assimilating children with disabilities into the existing ordinary school system […] it requires instead, changes to the school system itself which, inter alia, involve alterations on educationalists’ perceptions of children’s being, some re-thinking of the purposes of education and a reforming of the system generally, all of which needs consideration in the development of ‘schools for tomorrow’. (OECD 1999, 22) Without doubt, such a complete change in schools is both challenging and time-consuming, when the intention is to implement a coherent reform from top to bottom of the system. What is there in it for the students? A central element in the debates about inclusive education is the students’ learning outcomes and developments. Do they differ in favour of inclusive education, compared to other ideologies and practices as promised? This question deals with research- and evidence-based results, which at present is an issue in current education policy (Kvernbekk 2016). Empirical evidence has not been decisive for inclusive education In practice, research evidence is not at all the only argument on which to base political decisions. Policy is also about values and ideologies and about what are realistic and feasible options. It is possible to see inclusive education as primarily a moral imperative. In that case there is no need for empirical support for this kind of education (Cara 2013; Lindsay 2007). Then research evidence is of less interest, or even irrelevant to decisions about inclusion. ‘Poor outcome may be found but, it is argued, these should drive us to greater efforts to discover how to implement a policy seen as inherently correct’ (Lindsay 2007, 2). Benefit from teaching does not necessarily belong to the concept of inclusive education. For instance, Hansen and Qvortrup (2013) define inclusion as a combination of three issues: physical, meaning placement, social, that is participation, and psychological, involving students’ personal experiences of being included in school. Academic benefit or other substantial outcomes are not a part of their approach, and do not in any way belong to the objectives they will formulate for inclusive education. From the experiences with integration in mainstream classes, where lack of academic benefit for ‘integrated students’ was one of the main criticisms (Vislie 2003), this stance is quite surprising and unexpected. One of the central ambitions when changing the policy from integration to inclusion was to secure better teaching outcomes for all students (Vislie 2003). Empirical evidence has so far not been especially important in developing inclusive education. As we will see, the empirical evidence is not at all convincing either. Both have been highly criticized (Kavale and Mostert 2004; Mostert, Kavale, and Kauffmann 2008). To discuss learning effectiveness is a legitimate element in all aspects of education, also in inclusive education (Göransson and Nilholm 2014; Lindsay 2007). There are many publications about the effects both of special and inclusive education, but they are of variable quality. In this research, there are clear methodological shortcomings and very few controlled experiments (Göransson and Nilholm 2014), and the majority of studies research only the benefit for students with disabilities, in accordance with the narrow view of inclusive education. A validation challenge In this research about benefit from teaching, the definition of inclusive education differs widely, and is the issue of methodological relevance that I will further discuss here. This is a classic validation challenge, to make sure you study what you think you are studying. There are a multitude of definitions of inclusive education in practice. As mentioned already, inclusion has different meanings; the implementation and practices vary between, and even within, different nations, systems and at different levels, and involve a variety of aims, teaching philosophies, practices and motives. To be able to conclude about how inclusive education actually functions, there has to be a consensus about definitions and practices (Florian 2014). Today this consensus does not exist, as has been documented here. Therefore, to conclude about what research actually has found out about the effects of inclusive education on students’ learning and development is a very confusing and complex task. For these reasons, contemporary studies and meta-studies of inclusive education for students with disabilities in no way provide a clear answer about the effects (Cara 2013; Göransson and Nilholm 2014; Kavale and Forness 2000; Lindsay 2007). ‘Taken as a whole … there is lack of a firm research base for inclusive education to support either whether this is a preferable approach in terms of outcomes, or how inclusion should be implemented’ (Lindsay 2007, 16). Effects of poor teaching quality, not inclusion There are other explanations for the rather unconvincing results about the benefits of inclusive education. The most obvious is probably that the results also depend upon the quality of the teaching. Varying results could be a consequence of weak pedagogical practices, rather than of the low efficacy of inclusive education (Cara 2013). Teachers argue, for instance, that they do not have adequate working conditions to meet all the challenges in inclusive education (Kreitz-Sandberg 2015). Another argument comes from earlier experiences with integration. The students did not receive the adapted teaching they were promised. The reason was that schools did not sufficiently acknowledge their educational needs within the fellowship. The question is to what extent the introduction of inclusive education is simply a linguistic shift or whether it represents a new educational agenda (Vislie 2003). Her conclusion was that the challenge for inclusion is to free itself from the focus on special education and set its own independent agenda. The fact that special education has dominated the debate in the field of inclusive education could have stagnated both practical and theoretical developments. For these reasons, a discussion of teacher and teaching competence is relevant. Teacher competence The above discussion of teaching quality clearly relates to teacher competence. Research distinctly shows that teachers are the single most important factor influencing how much students benefit from school (Hanushek 2014; Hattie 2009). It is evident that teaching quality is decisive for the students’ learning outcomes. Therefore, here I will concentrate on teachers’ competencies and how to teach students with special educational needs within an inclusive setting. The different understandings of the challenges associated with students with differing educational needs indicate at least two distinct solutions with regard to who should dominate teaching within an inclusive school. Impairment-oriented teaching strategies One approach is to focus on the students’ pathologies, on the personal difficulties behind their learning problems. Research on these issues has concentrated its efforts on teaching for students with disabilities. In principle, it is possible to generalize the same notion of competence to all groups of students in need of special support in school. Then the question is whether these students need teachers with competences corresponding to their special needs. A broad answer to that question is that students with special education needs require distinctive teaching strategies, adapted to each person and dependent upon what constitutes the learning difficulties in the first place. For these reasons, teachers must have extensive knowledge about an individual’s difficulties, their specific pathology, their prognoses and expectations (Brownell et al. 2010). To teach all these different groups of students, a school must have a supply of teachers with different special competencies (Kreitz-Sandberg 2015). A highly differentiated and specialized teacher-core will be the solution. The notion that the impairment orientation is most valid is both an argument for and a legitimation of specialist teachers. Good all-round teaching The second approach is to follow Vislie (2003) when she considers that special education has received too much attention within inclusive education, at the expense of exploring inclusion as an idea and practice in its own right. The question is what kind of teaching is best for the students in need of special support. One perspective is that these students require ‘just’ good all-round teaching (Mitchell 2014). Good teaching means approaches with documented general high effect (Hattie 2009). Then there is no need for distinctive impairment-oriented strategies or other pedagogical specializations for most students (Thomas and Loxley 2007). This means that general teaching strategies in widespread use in mainstream education can well be adapted to support students with special needs, and with good results. Meta-studies show that such general teaching strategies give the best results for most students (Florian 2008; Kavale 2007; Mitchell 2014; Norwich and Lewis 2007). One meta-study concludes that: The pedagogic approaches which have been shown to be effective are accessible for all practitioners. They build on traditional teaching skills and do not require extensive training or deep knowledge of individual impairment characteristics. (Rix and Sheehy 2014, 471) Without doubt, some students need more time, more practice, more repetitions, slower progression, fewer tasks, etc. but the strategies that provide good results may be the same, independent of whether the student is ‘ordinary’ or ‘special’. Differences between learners are a matter of degree, not a matter of category (Florian 2008). The notion about a dichotomy in teaching between ordinary education and special education seems not to be relevant for the vast majority of students. Instead, there is a continuum where the common general strategies in teaching are dominant, but adapted to the students’ abilities (Florian 2008). When it is the case that ordinary teaching methods are the best way to teach the majority of students, also many of those with disabilities and other special educational needs, then inclusive schools most of all must demand highly qualified ordinary teachers (Florian 2014). Difference is an essential aspect of human life and development in every aspect of learning, which teachers must be aware of and accustomed to meet. Therefore, teachers must trust in the fact that they are capable of teaching all children, as well as continually developing creative new ways of teaching (Florian 2014). To be able to improve general teacher competence, there is also a need to further develop the approaches to teaching in inclusive schools. Conclusion This article has discussed the understanding and practices of inclusive education, and the main challenges in developing inclusive education. It has only dealt with issues of broader relevance revealed in the research literature. The content has included elements associated with definitions of inclusive education related both to a horizontal and a vertical dimension, practices of inclusive education, the benefits of inclusive education and teacher competence for inclusive education. There is consensus between international organizations about how to define inclusive education. Many nations support these definitions, which emphasize inclusive education as an important premise in order to secure equal educational rights for all students. The basic ideas behind inclusive education relate to dominating and common democratic values and social justice. Ideally, inclusion appears as a multi-dimensional issue, where the different elements can support or weaken each other. From a value perspective, inclusive education should concern all students with special educational needs and not only students with disabilities, which is the dominating perspective at present. In this respect, one single element appears as the most frequent criterion of inclusion; that is student placement: where the teaching goes on and together with whom. The close connection between inclusive education and special education has made placement, being taught together with all other students, an important element in inclusion, a parallel to what happened earlier in the case of integration. Placement to avoid excluding or segregating any students from their peers seems in practice often to be the most common and single-dominant criterion of inclusion. In some countries, even access to education for all students has been associated with inclusion The challenge in practical inclusive education, however, is the implementation difficulties. There are differences between nations, but none of them has actually succeeded in constructing a school system that lives up to the ideals and intentions of inclusion. Far from it. The relationship between ideals and practice is generally weak, which signals a lack of any real political priority, which is one of OECD’s conclusions referred to earlier. The realization difficulties also come from disagreements about how to operationalize definitions of inclusive education, about what groups of students should be in focus, about access to education and about lack of coherence in educational policy. Teacher competencies in the field of inclusive pedagogy have been poor. The documentation of the effects of inclusive education and pedagogy is confusing. The difficulties also relate to dominating and different national historical, social and political traditions. There are few simple answers about how to proceed towards successfully implementing inclusive education. Nations differ, challenges differ and schools differ. All institutions must introduce their own processes from where they stand. The idea that we now know what inclusion is, and that implementation now comes next, does not therefore correspond with the realities of the situation. One issue seems to be of importance for all involved, independent of the definition and practice of inclusive education. That is the struggle to develop educational quality in classrooms so that all students benefit from inclusive education, regardless of which definition of inclusion one supports. Teachers’ competencies are decisive for these results. The importance of access and placement in inclusive education has received too much attention, at the expense of developing pedagogical quality. Therefore, to be able to realize inclusive education we have to further develop teachers’ competencies in this particular form of education. This has to be done systematically, and must be empirically documented. It will be crucial to reveal the challenges involved in inclusive education and to develop ways in which teachers can meet them. To do so will take time and effort.

norsk

Artikkel Forstå inkluderende utdanning: idealer og virkelighet Forfatter: Peder Haug Abstrakt Det sentrale temaet som diskuteres i artikkelen er hovedutfordringene i å utvikle inkluderende utdanning. De fleste europeiske land har anerkjent inkluderende utdanning som et middel for å sikre like utdanningsrettigheter for alle personer. Imidlertid varierer definisjonene og implementeringene av inkluderende utdanning enormt. De diskuteres i forhold til en smal og bred definisjon av inkluderende utdanning, og skiller mellom en horisontal og en vertikal dimensjon av konseptet. Artikkelen går også inn på elevenes læringsutbytte i inkluderende opplæring så vel som lærerkompetanse for inkluderende pedagogikk. Ingen land har ennå lykkes i å konstruere et skolesystem som lever opp til idealene og intensjonene om inkludering, som definert av forskjellige internasjonale organisasjoner. Plassering synes å være det hyppigste kriteriet for inkluderende utdanning, for å unngå segregering. Kvaliteten på undervisnings- og læringsprosesser i inkluderende opplæring har lavere prioritet. Stikkord: Spesialundervisning, politisk sammenheng, lærerutdanning, læringsutbytte How to Cite: Haug, P., 2017. Forstå inkluderende utdanning: idealer og virkelighet. Scandinavian Journal of Disability Research, 19 (3), s. 206–217.DOI: http://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778 52592 Visninger 11684 Nedlastinger 76 Sitater 4 Twitter Publisert 03. aug 2017 Peer reviewed CC BY 4.0 Godkjent 10. august 2016 Sendt 2. desember 2015 Innledning: inkluderende idealer og praksis Inkluderende utdanning står overfor utfordringer knyttet til idealer og handling. Hvis vi vender oss til forskjellige internasjonale organisasjoner, som UNICEF, UNESCO, Europarådet, FN og EU, har definisjonene av inkludering flere felles ideelle elementer (Hardy og Woodcock 2015; Kiuppis 2011). Inkludering innebærer da retten til utdanning for alle studenter. Verdiene knyttet til inkludering har koblinger til interaksjonistisk ideologi og dreier seg om fellesskap, deltakelse, demokratisering, nytte, lik tilgang, kvalitet, rettferdighet og rettferdighet. Inkludering innebærer fellesskap og deltakelse i skolekultur og læreplaner for alle elever (Booth 1996). Siden Salamanca -erklæringen i 1994 har de fleste europeiske land erkjent at inkluderende utdanning er en viktig forutsetning for å sikre like utdanningsrettigheter for alle personer med varierte spesialpedagogiske behov. Den praktiske tilstanden for inkluderende utdanning i mange land er veldig forskjellig, mellom og til og med innenfor skoler.Som Allan (2008) har konkludert med: 'Det ser imidlertid ut til å være dyp usikkerhet om hvordan man kan skape inkluderende miljøer i skolene og om hvordan man underviser inkluderende' (10). I alle land ser det ut til å være et gap mellom formuleringer og realiseringer av inkluderende utdanning. 'Hvis inkludering, for all dens kompleksitet, er et så viktig prinsipp, hvorfor er det ikke en lett identifiserbar, frittstående enhet i politikken? Og hvorfor nevnes inkludering så ofte bare i forbifarten i mange retningslinjer? ’(Hardy og Woodcock 2015, 117). I denne artikkelen vil jeg diskutere forholdet mellom inkludering som intensjon og inkludering som praksis ved å svare på følgende spørsmål: Hvordan forstås og praktiseres inkluderende opplæring, og hva er hovedutfordringene for å utvikle inkluderende opplæring? En OECD -rapport hevder at det er enighet om hva inkluderende utdanning er, og at hovedutfordringene er en blanding av mangel på politisk vilje og menneskers endeløse motstand mot endringer (OECD 1999). Jeg vil stille spørsmål til disse påstandene ved å diskutere definisjoner av inkluderende utdanning, inkluderende praksis, utfall av inkluderende utdanning og kompetanse for inkluderende utdanning som avslørt i nyere forskning, med spesiell relevans for europeiske land. Jeg konsentrerer kommentarene mine om elementer av generell og generell interesse.Retorisk mesterverk, men mangel på konsensus Definisjonen som presenteres i innledningen representerer en sterk og allment akseptert ideell etisk etos som tilskrives inkludering. Jeg omtaler det som et mesterverk av retorikk, lett å godta og vanskelig å være imot eller til og med kritisere. Dette illustrerer at inkludering er sterkt verdi- og ideologidrevet, i samme kategori som andre lignende begreper som demokrati og sosial rettferdighet. Ambisjonene og idealverdiene ved inkludering har få negative posisjoner eller begrensninger (Norwich 2014). European Agency for Special Needs and Inclusive Education støtter denne oppfatningen når de formulerer utfordringene eksplisitt på denne måten: 'Den nåværende debatten handler ikke lenger om hva inkludering er og hvorfor det er nødvendig; det sentrale spørsmålet er hvordan det skal oppnås '(European Agency for Special Needs and Inclusive Education 2014a, 5). For å få offentlig oppmerksomhet må politiske uttalelser ofte presentere sine ambisjoner ved å love mye, slik man gjør i inkludering. Dette har fremmet salg av de inkluderende ideene. Faren er politisk oversalg, slik at det er umulig eller i beste fall veldig krevende å oppfylle løftene (cubanske 2001). Som vi vil se senere, er det empiriske beviset for inkludering tvetydig, en mulig konsekvens av å love for mye.Til tross for en overordnet formell normativ konsensus, er det ikke mulig å finne en universelt institusjonalisert definisjon av inkluderende utdanning. Derfor er det for tidlig å trekke noen konklusjon om enighet. Tvert imot har det lenge vært kamp om tolkningen av begrepet inkludering (Hansen og Qvortrup 2013). Viktigheten av denne konkurransen om dens betydning er at definisjoner både gjenspeiler forståelsen og påvirker utøvelsen av konseptet, og på sin side hvordan inkluderende utdanning møter og behandler forskjellige grupper av studenter. Ulike betydninger skaper spenninger. Å systematisere og diskutere de forskjellige forståelsene som er involvert, kan representere en rikdom i utviklingen av inkluderende utdanning (Florian 2014). Enkelt- eller flerorientert Mitchell (2005b) kontrasterer inkludering som et enkelt dominerende problem med inkludering som en flerorientert sak. I det første tilfellet refererer inkludering til en dominerende verdi, idé og praksis. Denne tilnærmingen skaper en dikotomi; enten har du inkludering, eller så har du det ikke. Som jeg kommer tilbake til, har et hyppig problem i denne forbindelse vært plassering av studenter som får spesialundervisning. I sistnevnte tilfelle er inkluderende utdanning et produkt av flere verdier og prosesser. De kan enten støtte hverandre eller være i konflikt. Mitchell (2005b) avviser et syn som relaterer inkludering til én enkelt dominerende verdi og praksis.Han finner betydelige uklarheter, forvirringer og kontroverser knyttet til inkludering. Spesielt karakteristisk er dype dilemmaer, når du må velge mellom flere ugunstige alternativer. Et eksempel på denne bredere og mer utførlige definisjonen er at inkludering, i tillegg til plassering, gjelder vilkårene for sosialt liv og læring i skolen. Inkludering handler da om hvordan undervisningen er organisert (fellesskap og plassering), om lærer- og elevaktiviteter (støtte, engasjement og deltakelse), og om utbytte av undervisningen (Haug 2003). I den neste delen refererer jeg til en inkluderingsmodell som skiller mellom en horisontal dimensjon og en vertikal dimensjon av konseptet. Den horisontale dimensjonen innebærer generell forståelse og operasjonalisering av inkluderende utdanning. Dette er institusjonaliseringen av konseptets vesentlige innhold, hva inkludering egentlig handler om. Den vertikale dimensjonen angår sammenhengen mellom de ulike politiske og organisatoriske nivåene i samfunnet og skolen. Kombinasjonen av disse dimensjonene skaper grunnlaget for å forstå og praktisere inkludering. Den horisontale dimensjonen: institusjonalisering av inkluderende utdanning Noen aspekter ved inkluderende utdanning har en historie som går flere hundre år tilbake (Johnsen 2000).Den dominerende nåværende bruken kommer fra hvordan man organiserer og underviser spesialundervisning til elever med nedsatt funksjonsevne (Florian 2008), en smal tilnærming. Den alternative brede tilnærmingen omhandler alle studenter som er i fare for marginalisering (Arduin 2015; Thomas 2013). I en studie av inkluderingsforskning identifiserte Göransson og Nilholm (2014) fire definisjonsnivåer, som illustrerer de smale og brede definisjonene. Disse resultatene er i samsvar med en typologi utviklet av Ainscow, Booth og Dyson (2006), Göransson og Nilholms (2014) første nivå er et enkeltorientert problem. De tre andre er flerorientert. De to første kategoriene eksemplifiserer den smale definisjonen av inkludering, og omhandler bare utdanning for studenter med nedsatt funksjonsevne. Det laveste nivået handler om plassering av elever med nedsatt funksjonsevne i et generelt klasserom. Deretter kommer inkludering for å møte de sosiale og/eller faglige behovene til disse studentene. De to neste kategoriene omhandler den brede definisjonen og gjelder utdanning for alle studenter. Det vil si inkludering for å møte de sosiale og/eller faglige behovene til alle studenter og til slutt inkludering for å skape fellesskap. En smal definisjon Den smale definisjonen av inkludering omhandler bare spesialundervisning (Arduin 2015).En analyse av relevante forskningsdatabaser fra 2012 konkluderte med at som forventet var den dominerende bruken av begrepet inkludering i forhold til spesialundervisning og funksjonshemming (Norwich 2014). En årsak til innføringen av inkluderende opplæring var erfaringene med integrering som organisasjonsprinsipp for spesialundervisning i løpet av 1960 -årene. Integrasjon opprettholdt deretter todelingen mellom vanlig og spesialundervisning. I motsetning til intensjoner eliminerte praktisering av integrasjon ikke segregering, marginalisering, diskriminering eller devaluering i vanlige skoleinnstillinger. Integrasjon var stort sett en reform på systemnivå, og tok for gitt at endringer i plassering ville påvirke undervisnings- og læringsprosessene i klassen til det beste for de ‘integrerte studentene’. Dette hadde ikke skjedd (Vislie 2003). Inkludering ga mer fokus på undervisnings- og læringsprosesser, og skulle føre til pedagogiske endringer som integrasjonen ikke hadde klart (Graham og Jahnukainen 2011). Denne endringen fra integrasjon til inkludering kom først i USA på 1970 -tallet, og skjedde senere i Europa. Inkludering som plassering og pedagogisk kvalitet På grunn av denne opprinnelsen gjelder inkludering i et snevt perspektiv plassering av studenter som mottar spesialundervisning, om hvor undervisningen foregår og sammen med hvem.De dominerende ideelle teoriene om inkluderende opplæring sier at elever med nedsatt funksjonsevne skal ha rett til fullt medlemskap i vanlige klasser sammen med barn fra samme nabolag på lokale skoler. Der skal de ha tilgang til differensiert og individualisert støtte, programmer og vurderinger. Inkluderende opplæring betyr da å lære alle elevene sammen i en normal skoleklasse, hvor de alle får undervisning som tilsvarer deres evner og interesser (Anastasiou, Kauffman og Di Nuovo 2015; Haug 2014). Inkludering introduserer et nytt perspektiv på elevenes dårlige utdanningsprestasjoner. Inkludering bestrider den etablerte forklaringen om at lave prestasjoner på skolen er et resultat av elevenes individuelle patologiske egenskaper og svakheter. I inkluderende opplæring er synet sosialt og relasjonelt, at skolesystemet selv bidrar til elevenes faglige svikt (Booth og Ainscow 2011; Mitchell 2005b). Det beste stedet for læring definerer inkludering En alternativ måte å praktisere den smale tilnærmingen på er å definere inkluderende utdanning ikke som fullt medlemskap i en vanlig klasse, men som det beste stedet for læring. Når de bestemmer hvor de skal undervise elevene, prioriterer Warnock (2005) hvor elevene opplever det høyeste potensialet for læring, kombinert med en følelse av tilhørighet og velvære.Fordelen blir da bedre enn fellesskap og deltakelse når du bestemmer deg for plassering, noe som også kan være et argument for å beholde spesialskoler innenfor en inkluderende ideologi. Dette er et sjeldent standpunkt, som representerer en adskilt diskurs om inkludering (Fulcher 1999). Det er ikke i tråd med de vanligste definisjonene og teoriene. På den annen side er spenningen mellom inkludering som læringsmuligheter og inkludering som plassering i skolene for alle et stridsspørsmål (Hansen og Qvortrup 2013; Norwich 2014). Det illustrerer den dilemmatiske karakteren til et flerorientert inkluderingsbegrep. Dilemmaer her kan være at elever med nedsatt funksjonsevne undervist i vanlig klasse hadde mindre tilgang til spesialisttjenester, og at separate innstillinger kan resultere i ekskludering og devaluering (Norwich 2008). Den inkluderende løsningen er å bringe disse to alternativene sammen og kombinere dem. I praksis er imidlertid spørsmålet om hvor ofte prioritet over hvordan studentene skal utdannes. Faren er at tilgang og plassering vil erstatte kvalitet og nytte ettersom fokus er på debatter og praksis for inkluderende opplæring, slik det ble tilfellet med integrering. En bred definisjon Den brede definisjonen av inkludering angår alle studenter og marginaliserte grupper, ikke bare funksjonshemmede (Thomas 2013).Dette er i tråd med Salamanca -erklæringen fra 1994, som dekker alle grupper av elever som står i fare for å møte problemer på skolen på grunn av mangfold (UNESCO 1994). Erklæringen inkorporerer alle elever som er i fare for segregering og deres rett til å delta i felles læringsaktiviteter innenfor det vanlige skolesystemet, uavhengig av spesielle behov, kjønn, etnisitet, kultur, sosial bakgrunn, etc. Tanken er at utdanning utvikler menneskelig kapital for alle . De fleste av de internasjonale organisasjonene som har vist interesse for inkluderende utdanning har tatt i bruk denne brede tilnærmingen. ‘Utdanning for alle’ har blitt et alternativt uttrykk. Dette er en global bevegelse innen UNESCO for å tilby grunnleggende utdanning av kvalitet for alle (Miles og Singal 2010). Dette beveger inkludering bort fra funksjonshemmede til mangfoldet, et terreng som "... nå inneholder et mer omfattende spekter av bekymringer og diskurser ..." (Thomas 2013, 474), som er langt mer komplekst og krevende å praktisere. En trussel mot funksjonshemmede? Noen inkluderende teoretikere bekymrer seg for konsekvensene av å utvide inkluderingsområdet, og kritiserer den brede definisjonen. Dette kan være en mulig trussel ikke bare for inkluderende teori, men også for inkluderende praksis.Siden den brede definisjonen ikke bare gjelder personer med nedsatt funksjonsevne, er det en risiko for at interessene til funksjonshemmede kan bli sekundære eller til og med bli oversett når de forfølger andre minoritetsinteresser, for eksempel knyttet til kjønn eller sosial klasse (Norwich 2014). Tanken er at regjeringer og internasjonale organisasjoner har assimilert og nøytralisert konseptet ved å vedta det. Denne formuleringen innenfor en bredere utdanningspolitikk med vanlig skolegang kan bestride og skjule inkludering (Armstrong, Armstrong og Spandagou 2011; Kreitz-Sandberg 2015). Under visjonen om utdanning for alle, har noen land faktisk oversett spørsmålet om funksjonshemming, og har ikke klart å gi utdanning for de mest vanskeligstilte studentene (Miles og Singal 2010). Basert på verdiprinsippene bak utdanning for alle og inkluderende opplæring, kan denne praksisen settes i tvil. På den annen side, basert på de samme prinsippene og verdiene, er det også uakseptabelt å ikke tilby lignende forhold for læring og utvikling i skolen til alle elever. Den vertikale dimensjonen: sammenheng For å fullt ut forstå inkluderingspraksis, er det viktig å dvele ved rollen som sammenheng. Sammenheng betyr at de forskjellige utdanningssystemene og delene av disse systemene er koblet og i samsvar med inkludering (Ferguson 2008).Forventningen er at alle nivåer i utdanningssystemene og systemmiljøet støtter og fremmer intensjoner og praksis for inkluderende opplæring uansett hva de er, fra topp nasjonal politikk, til lærernes undervisning og elevenes erfaringer og læring. Da ville de forskjellige delene og nivåene støtte hverandre og forbedre sjansene for å nå de ambisiøse målene. Mangel på konsistens svekker politikken. Dette gjelder uavhengig av definisjonen av inkluderende opplæring. ‘Respekt for forskjell kan bare dyrkes i utdanningssystemer hvis de som er ansvarlige for å vedta pedagogisk praksis, støttes av konsekvente og sammenhengende politiske budskap som verdsetter mangfold og utfordrer underskudd’ (Hardy og Woodcock 2015, 162). Brunsson (2000) understreker at fravær av usikkerhet og konflikter knyttet til ambisiøse aktiviteter og praksis er viktige betingelser for å lykkes. Det er ikke tilstrekkelig at den generelle generelle politikken fokuserer på inkludering, hvis skolens organisering og undervisning motsier denne politikken. Hvis elevene opplever inkludering hvor og når de mottar undervisning, er det selvfølgelig bra for dem. Hvis målet vårt er inkluderende skoler, er inkluderende pedagogikk viktig, men ikke tilstrekkelig. Inkluderende opplæring refererer ikke bare til pedagogikk i grupper eller klasserom.Et land kan ha en inkluderende politikk, men ikke inkluderende praksis i skolen, og omvendt, det vil si ha inkluderende skolepraksis, men ikke en inkluderende politikk (Haug 2010; Vislie 2003). Et gap mellom idealer og realiteter De fleste europeiske land uttrykker en intensjon om å realisere inkluderende utdanning i samsvar med de avanserte definisjonene. Resultatene av implementeringen i praksis er imidlertid ikke i det hele tatt overbevisende. Selv praksisen med den smale tilnærmingen til inkludering varierer mye, og gjenspeiler ikke den ideelle definisjonen som presenteres her. I alle land er det et gap mellom formuleringer og realiseringer av inkluderende utdanning (Graham og Jahnukainen 2011; Göransson og Nilholm 2014; Nes 2010; Smyth et al. 2014). Endringer er sakte, få og det er mange tilbakeslag. Som vi skal se, er det tvilsomt om inkluderende opplæring har gitt de tiltenkte resultatene i elevenes læring. Et aspekt av dette er mangel på relevant lærerkompetanse (Tangen 2005), som jeg kommer tilbake til senere. Til tross for formelle beslutninger til fordel for inkludering, markerer spenninger og til og med motstand på grunn av mangel på sammenheng og konkurrerende interesser implementeringen (Arduin 2015; European Agency for Special Needs and Inclusive Education 2014a, 2014b; Ferguson 2008; Kiuppis 2011; Norwich 2014) . Det er mange eksempler.De fleste nasjoner praktiserer fortsatt en dikotomi mellom spesialundervisning og vanlig opplæring innenfor begrepet inkludering (Anastasiou, Kauffman og Di Nuovo 2015; Ferguson 2008; Hardy og Woodcock 2015; Haug 2014). En konsekvens er at plassering har blitt avgjørende og har bidratt til forestillingen om at inkluderende opplæring mest handler om hvordan man organiserer undervisning. Denne reduksjonistiske prosessen truer med å begrense kompleksiteten til inkluderende opplæring til en enkeltrettet konsentrasjon om studenters plassering som det eneste elementet, som i tidligere integrasjonspraksis. Nyere nyliberale og individualistiske verdier og utviklinger oppmuntrer til dette synet (Arduin 2015; Kreitz-Sandberg 2015). Omfanget av spesialundervisning har økt i mange land, i tillegg til merking, diagnostisering og til og med adskillelse av elever med nedsatt funksjonsevne (Allan 2008; Anastasiou, Kauffman og Di Nuovo 2015; Graham og Jahnukainen 2011). I noen land er utdannelse for studenter med nedsatt funksjonsevne fortsatt underutviklet og av dårlig kvalitet. Det er land som forstår inkluderende utdanning som å bare handle om utdanning for funksjonshemmede studenter. Inkluderende opplæring kan da bety å gi utdanningsmuligheter for funksjonshemmede barn, selv på spesialskoler med spesialistlærere atskilt fra det bredere skolesystemet (Miles og Singal 2010).Skoler administrerer også spesialundervisning utenfor vanlige klasser, noen i separate grupper som et to-spors system. I noen land er det også en bakdør av forskjellige typer spesialbestemmelser utover offisiell politikk og statistikk (Anastasiou, Kauffman og Di Nuovo 2015; Haug 2014). I noen tilfeller begrenser myndighetene til og med hva "generell" utdanning er, og hvem den skal være for "(Graham og Jahnukainen 2011, 25) ved å finansiere undervisningen separat i segregerte institusjoner for studenter med alvorlige, komplekse og flere diagnoser. Å bestemme høye ambisjoner innen utdanning er relativt enkelt, med oversalg og svak realisering som mulige konsekvenser (cubansk 2001). Vislie (2003) vurderer muligheten for at spesialundervisning har fått for mye oppmerksomhet innen inkluderende opplæring, på bekostning av å utforske inkludering som en idé og praksis i seg selv. Noen forfattere anbefaler til og med til ikke-vestlige samfunn i prosessen med å utvikle inkluderende skoler for å hoppe over spesialundervisning og gå direkte til inkluderende utdanning (Richardson og Powell 2011). Forskningslitteraturen presenterer flere åpenbare forklaringer om implementeringsvansker, og om forskjellene mellom land om hvordan man skal forstå og praktisere inkluderende utdanning. Konkurrerende tiltak, nasjonale tradisjoner og mangel på vidtrekkende endringer forklarer svak implementering.Konkurrerende initiativer For det første er inkluderende utdanning ikke det eneste nødvendigheten i samtidens utdanningsreformer. I virkeligheten kombinerer utdanningspolitikken inkluderende tiltak med andre reformspørsmål. I dag, i de fleste europeiske land, dominerer ideer knyttet til New Public Management skolereformer, sammen med inkluderende ideer. De forskjellige initiativene kan konkurrere og være i konflikt med hverandre, og i dette tilfellet forstyrre inkluderende ambisjoner og praksis (Florian 2014). Det ser ut til at ansvarlighet, nyliberal markedsorientering og individualisering, samt skolekonkurranse og krav om høyere faglige standarder, alle gir effekter som kan være til hinder for inkluderende ideer i utdanningen, og som ikke fremmer inkluderende skoler (Hardy og Woodcock 2015 ; Kreitz-Sandberg 2015). Ulike nasjonale tradisjoner Den andre forklaringen er forholdet mellom nasjonale historiske, økonomiske, samfunnsmessige, kulturelle og politiske tradisjoner og etablerte ideer, verdier og ideologier samt praksis og modeller for inkludering. Det er ingen modell for inkluderende utdanning som passer for alle land (Graham og Jahnukainen 2011; Miles og Singal 2010; Mitchell 2005a). "... det eksisterer en korrelasjon mellom ideologien som dominerer i et samfunn [...] og dens tilnærming til funksjonshemming og inkluderende utdanning [...]" (Arduin 2015, 118).De empiriske bevisene forteller oss at for å lykkes må både importører og eksportører av inkluderende filosofier respektere lokale verdier. Dette betyr at det er svært utfordrende for et land og dets skoler over en kort tidsperiode å implementere en avansert inkluderende politikk når den står i kontrast til etablerte nasjonale tradisjoner. Hvert land må utvikle sin egen vei til inkluderende utdanning (Mitchell 2005a). Som en del av denne prosessen må den også få til sin egen forståelse og perspektiver angående inkluderende opplæring. Uten tvil kan land og skoler lære av hverandre. Det kan være en fristelse å kopiere definisjoner og tilnærminger fra de mer erfarne. Det er en risiko forbundet med direkte import av inkluderende løsninger og strategier fra andre og på den måten standardisere skolesystemer. Disse løsningene og strategiene fungerer kanskje ikke, eller de kan til og med gjøre ting verre. En fullstendig endring på skolen Å kunne bryte med etablerte tradisjoner og systemer ville forutsette en fullstendig endring av skolepolitikk og praksis. For å påvirke alle elever positivt vil i det minste den brede definisjonen av inkludering kreve en grundig endring av skolestruktur og mentalitet, som også er strategien i den utbredte 'Index for inkludering', en håndbok for å utvikle læring og deltakelse i skoler (Booth og Ainscow 2011).En rapport fra OECD hevder at for å lykkes med inkluderende utdanning er det nødvendig med en endring som er mer vidtrekkende enn bare forholdet til spesialundervisning: Inkludering går utover den integrerende ideen om å assimilere barn med nedsatt funksjonsevne i det eksisterende ordinære skolesystemet […] det krever i stedet, endringer i selve skolesystemet, som blant annet innebærer endringer i pedagogers oppfatning av barns væren, noen nytenkning om formålet med utdanningen og en reform av systemet generelt, som alle trenger vurdering i utviklingen av "skoler for i morgen". (OECD 1999, 22) Uten tvil er en slik fullstendig endring i skolene både utfordrende og tidkrevende, når intensjonen er å gjennomføre en sammenhengende reform fra topp til bunn av systemet. Hva er det for studentene? Et sentralt element i debattene om inkluderende opplæring er elevenes læringsutbytte og utvikling. Er de forskjellige til fordel for inkluderende utdanning, sammenlignet med andre ideologier og praksis som lovet? Dette spørsmålet omhandler forsknings- og evidensbaserte resultater, som i dag er et tema i dagens utdanningspolitikk (Kvernbekk 2016). Empiriske bevis har ikke vært avgjørende for inkluderende opplæring I praksis er ikke forskningsbevis i det hele tatt det eneste argumentet som kan baseres på politiske beslutninger.Politikk handler også om verdier og ideologier og om hva som er realistiske og gjennomførbare alternativer. Det er mulig å se inkluderende utdanning som først og fremst et moralsk imperativ. I så fall er det ikke behov for empirisk støtte for denne typen utdannelse (Cara 2013; Lindsay 2007). Da er forskningsbevis av mindre interesse, eller til og med irrelevant for beslutninger om inkludering. "Dårlig utfall kan bli funnet, men det argumenteres for at disse burde drive oss til større innsats for å finne ut hvordan vi kan implementere en politikk som er iboende korrekt" (Lindsay 2007, 2). Utbytte av undervisning tilhører ikke nødvendigvis begrepet inkluderende opplæring. For eksempel definerer Hansen og Qvortrup (2013) inkludering som en kombinasjon av tre spørsmål: fysisk, det vil si plassering, sosial, det vil si deltakelse, og psykologisk, som involverer elevenes personlige erfaringer med å bli inkludert i skolen. Faglig fordel eller andre betydelige utfall er ikke en del av deres tilnærming, og tilhører på ingen måte målene de vil formulere for inkluderende utdanning. Fra erfaringene med integrering i vanlige klasser, hvor mangel på akademisk nytte for 'integrerte studenter' var en av hovedkritikkene (Vislie 2003), er denne holdningen ganske overraskende og uventet. En av de sentrale ambisjonene når politikken endres fra integrering til inkludering var å sikre bedre undervisningsresultater for alle studenter (Vislie 2003).Empiriske bevis har så langt ikke vært spesielt viktige for å utvikle inkluderende utdanning. Som vi vil se, er det empiriske beviset heller ikke i det hele tatt overbevisende. Begge har blitt sterkt kritisert (Kavale og Mostert 2004; Mostert, Kavale og Kauffmann 2008). Å diskutere læringseffektivitet er et legitimt element i alle aspekter av utdanning, også i inkluderende opplæring (Göransson og Nilholm 2014; Lindsay 2007). Det er mange publikasjoner om effekten både av spesialundervisning og inkluderende opplæring, men de er av variabel kvalitet. I denne forskningen er det klare metodiske mangler og svært få kontrollerte eksperimenter (Göransson og Nilholm 2014), og flertallet av studiene forsker bare på fordelene for studenter med nedsatt funksjonsevne, i samsvar med det smale synet på inkluderende opplæring. En valideringsutfordring I denne forskningen om fordeler ved undervisning er definisjonen på inkluderende opplæring veldig forskjellig, og det er spørsmålet om metodisk relevans som jeg vil diskutere videre her. Dette er en klassisk valideringsutfordring, for å sørge for at du studerer det du tror du studerer. Det er en rekke definisjoner av inkluderende utdanning i praksis.Som allerede nevnt har inkludering forskjellige betydninger; implementeringen og praksis varierer mellom, og til og med innenfor, forskjellige nasjoner, systemer og på forskjellige nivåer, og involverer en rekke mål, undervisning i filosofier, praksis og motiver. For å kunne konkludere om hvordan inkluderende utdanning faktisk fungerer, må det være enighet om definisjoner og praksis (Florian 2014). I dag eksisterer ikke denne konsensus, slik det er dokumentert her. Derfor er det en veldig forvirrende og kompleks oppgave å konkludere med hva forskning faktisk har funnet ut om effekten av inkluderende opplæring på elevenes læring og utvikling. Av disse grunnene gir samtidige studier og metastudier om inkluderende opplæring for studenter med nedsatt funksjonsevne på ingen måte et klart svar om effektene (Cara 2013; Göransson og Nilholm 2014; Kavale og Forness 2000; Lindsay 2007). "Sett under ett ... mangler det et solid forskningsgrunnlag for inkluderende utdanning for å støtte enten det er en foretrukket tilnærming når det gjelder utfall, eller hvordan inkludering bør implementeres" (Lindsay 2007, 16). Effekter av dårlig undervisningskvalitet, ikke inkludering Det er andre forklaringer på de ganske overbevisende resultatene om fordelene med inkluderende utdanning. Det mest åpenbare er sannsynligvis at resultatene også avhenger av kvaliteten på undervisningen.Varierende resultater kan være en konsekvens av svak pedagogisk praksis, snarere enn av lav effekt av inkluderende utdanning (Cara 2013). Lærere hevder for eksempel at de ikke har tilstrekkelige arbeidsforhold for å møte alle utfordringene innen inkluderende utdanning (Kreitz-Sandberg 2015). Et annet argument kommer fra tidligere erfaringer med integrasjon. Studentene fikk ikke den tilpassede undervisningen de ble lovet. Årsaken var at skolene ikke tilstrekkelig anerkjente sine utdanningsbehov i fellesskapet. Spørsmålet er i hvilken grad introduksjon av inkluderende opplæring rett og slett er et språklig skifte eller om det representerer en ny pedagogisk agenda (Vislie 2003). Hennes konklusjon var at utfordringen for inkludering er å frigjøre seg fra fokuset på spesialundervisning og sette sin egen uavhengige agenda. Det faktum at spesialundervisning har dominert debatten innen inkluderende opplæring, kunne ha stagnert både praktisk og teoretisk utvikling. Av disse grunnene er en diskusjon av lærer og undervisningskompetanse relevant. Lærerkompetanse Diskusjonen ovenfor om undervisningskvalitet knytter seg tydelig til lærerkompetanse. Forskning viser tydelig at lærere er den viktigste faktoren som påvirker hvor mye elever har nytte av skolen (Hanushek 2014; Hattie 2009). Det er tydelig at undervisningskvaliteten er avgjørende for elevenes læringsutbytte.Derfor vil jeg her konsentrere meg om lærernes kompetanse og hvordan de kan undervise elever med spesialpedagogiske behov innenfor en inkluderende setting. De forskjellige forståelsene av utfordringene knyttet til elever med ulike utdanningsbehov indikerer minst to forskjellige løsninger med hensyn til hvem som skal dominere undervisningen i en inkluderende skole. Nedskrivningsorienterte undervisningsstrategier En tilnærming er å fokusere på elevenes patologier, på de personlige vanskelighetene bak læringsproblemene. Forskning på disse problemene har konsentrert innsatsen om undervisning for elever med nedsatt funksjonsevne. I prinsippet er det mulig å generalisere det samme begrepet kompetanse til alle elevgrupper som trenger spesiell støtte i skolen. Så er spørsmålet om disse elevene trenger lærere med kompetanse som svarer til deres spesielle behov. Et bredt svar på det spørsmålet er at studenter med behov for spesialundervisning krever særegne undervisningsstrategier, tilpasset hver person og avhengig av hva som utgjør læringsvanskene i utgangspunktet. Av disse grunnene må lærerne ha omfattende kunnskap om individets vanskeligheter, deres spesifikke patologi, deres prognoser og forventninger (Brownell et al. 2010). For å undervise alle disse elevgruppene må en skole ha en tilførsel av lærere med forskjellige spesialkompetanser (Kreitz-Sandberg 2015).En svært differensiert og spesialisert lærer-kjerne vil være løsningen. Forestillingen om at funksjonsnedsettelsesorienteringen er mest gyldig, er både et argument for og en legitimering av spesialistlærere. God allsidig undervisning Den andre tilnærmingen er å følge Vislie (2003) når hun anser at spesialundervisning har fått for mye oppmerksomhet innen inkluderende opplæring, på bekostning av å utforske inkludering som en idé og praksis i seg selv. Spørsmålet er hva slags undervisning som er best for elevene som trenger spesiell støtte. Ett perspektiv er at disse studentene krever ‘bare’ god allsidig undervisning (Mitchell 2014). God undervisning betyr tilnærminger med dokumentert generell høy effekt (Hattie 2009). Da er det ikke behov for særegne funksjonshemmingsorienterte strategier eller andre pedagogiske spesialiseringer for de fleste studenter (Thomas og Loxley 2007). Dette betyr at generelle undervisningsstrategier i utbredt bruk i vanlig utdanning godt kan tilpasses for å støtte elever med spesielle behov, og med gode resultater. Metastudier viser at slike generelle undervisningsstrategier gir de beste resultatene for de fleste studenter (Florian 2008; Kavale 2007; Mitchell 2014; Norwich og Lewis 2007). En metastudie konkluderer med at: De pedagogiske tilnærmingene som har vist seg å være effektive, er tilgjengelige for alle utøvere.De bygger på tradisjonelle undervisningskunnskaper og krever ikke omfattende opplæring eller dyp kunnskap om individuelle funksjonshemmede egenskaper. (Rix og Sheehy 2014, 471) Uten tvil trenger noen studenter mer tid, mer øvelse, flere repetisjoner, langsommere progresjon, færre oppgaver osv., Men strategiene som gir gode resultater kan være de samme, uavhengig av om eleven er ‘vanlig’ eller ‘spesiell’. Forskjeller mellom elever er et spørsmål om grad, ikke et spørsmål om kategori (Florian 2008). Forestillingen om en dikotomi i undervisningen mellom ordinær opplæring og spesialundervisning synes ikke å være relevant for de aller fleste studenter. I stedet er det et kontinuum der de vanlige generelle strategiene i undervisningen er dominerende, men tilpasset elevenes evner (Florian 2008). Når det er slik at vanlige undervisningsmetoder er den beste måten å undervise flertallet av elevene, også mange av de med funksjonshemming og andre spesialpedagogiske behov på, må inkluderende skoler mest av alt kreve høyt kvalifiserte ordinære lærere (Florian 2014). Forskjell er et vesentlig aspekt av menneskelig liv og utvikling i alle aspekter av læring, som lærere må være klar over og vant til å møte. Derfor må lærerne stole på at de er i stand til å lære alle barn, i tillegg til å kontinuerlig utvikle kreative nye måter å undervise på (Florian 2014).For å kunne forbedre den generelle lærerkompetansen, er det også behov for å videreutvikle tilnærmingene til undervisning i inkluderende skoler. Konklusjon Denne artikkelen har diskutert forståelse og praksis for inkluderende opplæring og de viktigste utfordringene i å utvikle inkluderende utdanning. Den har bare behandlet spørsmål av bredere relevans avslørt i forskningslitteraturen. Innholdet har inkludert elementer knyttet til definisjoner av inkluderende opplæring knyttet til både en horisontal og en vertikal dimensjon, praksis for inkluderende opplæring, fordelene med inkluderende opplæring og lærerkompetanse for inkluderende opplæring. Det er enighet mellom internasjonale organisasjoner om hvordan man definerer inkluderende utdanning. Mange nasjoner støtter disse definisjonene, som understreker inkluderende utdanning som en viktig forutsetning for å sikre like utdanningsrettigheter for alle studenter. Grunnideene bak inkluderende utdanning knytter seg til dominerende og felles demokratiske verdier og sosial rettferdighet. Ideelt sett fremstår inkludering som et flerdimensjonalt problem, der de forskjellige elementene kan støtte eller svekke hverandre. Fra et verdiperspektiv bør inkluderende opplæring angå alle elever med spesialpedagogiske behov og ikke bare elever med nedsatt funksjonsevne, som er det dominerende perspektivet for tiden.I denne forbindelse fremstår ett enkelt element som det hyppigste inkluderingskriteriet; det er studentplassering: hvor undervisningen fortsetter og sammen med hvem. Den tette forbindelsen mellom inkluderende opplæring og spesialundervisning har gjort plassering, undervisning sammen med alle andre studenter, til et viktig element i inkludering, en parallell til det som skjedde tidligere når det gjelder integrasjon. Plassering for å unngå å ekskludere eller skille studenter fra sine jevnaldrende synes i praksis ofte å være det vanligste og enkeltdominerende kriteriet for inkludering. I noen land har til og med tilgang til utdanning for alle studenter blitt assosiert med inkludering Utfordringen i praktisk inkluderende utdanning er imidlertid implementeringsproblemene. Det er forskjeller mellom nasjoner, men ingen av dem har faktisk lyktes med å konstruere et skolesystem som lever opp til idealene og intensjonene om inkludering. Langt ifra. Forholdet mellom idealer og praksis er generelt svakt, noe som signaliserer mangel på noen reell politisk prioritet, som er en av OECDs konklusjoner som det er referert til tidligere. Realiseringsvanskene kommer også fra uenigheter om hvordan man skal operasjonalisere definisjoner av inkluderende opplæring, om hvilke grupper elever som bør være i fokus, om tilgang til utdanning og om manglende sammenheng i utdanningspolitikken. Lærerkompetansen innen inkluderende pedagogikk har vært dårlig.Dokumentasjonen av effektene av inkluderende utdanning og pedagogikk er forvirrende. Vanskelighetene knytter seg også til dominerende og forskjellige nasjonale historiske, sosiale og politiske tradisjoner. Det er få enkle svar om hvordan du skal gå frem mot vellykket implementering av inkluderende utdanning. Nasjoner er forskjellige, utfordringer er forskjellige og skoler er forskjellige. Alle institusjoner må innføre sine egne prosesser der de står. Ideen om at vi nå vet hva inkludering er, og at implementering nå kommer neste, samsvarer derfor ikke med realitetene i situasjonen. Ett problem synes å ha betydning for alle involverte, uavhengig av definisjon og praksis for inkluderende opplæring. Det er kampen for å utvikle utdanningskvaliteten i klasserommene slik at alle studenter får utbytte av inkluderende opplæring, uavhengig av hvilken definisjon av inkludering man støtter. Lærernes kompetanse er avgjørende for disse resultatene. Betydningen av tilgang og plassering i inkluderende utdanning har fått for mye oppmerksomhet, på bekostning av å utvikle pedagogisk kvalitet. Derfor, for å kunne realisere inkluderende utdanning, må vi videreutvikle lærernes kompetanse i denne spesielle utdanningsformen. Dette må gjøres systematisk, og må dokumenteres empirisk. Det vil være avgjørende å avsløre utfordringene ved inkluderende opplæring og å utvikle måter lærere kan møte dem på. Det vil ta tid og krefter å gjøre det.

OversetterEngelsk.com | Vilkår

Ikke glem å følge grammatikk og stavelsesregler i teksten du vil oversette. Et av de viktige punktene som brukere bør være oppmerksomme på når du bruker oversetterengelsk.com ordbokssystemet, er at ordene og teksten som brukes når oversettelsen lagres i databasen, og deles med andre brukere i innholdet på nettstedet. Av denne grunn ber vi deg om å være oppmerksom på dette problemet i oversettelsesprosessen. Hvis du ikke vil at oversettelsene dine skal publiseres i innholdet på nettstedet, vennligst kontakt oss på →"Ta kontakt med". Relevante tekster vil bli fjernet fra innholdet på nettstedet så snart som mulig.


Personvernregler

Tredjepartsleverandører, medregnet Google, bruker informasjonskapsler for å vise annonser basert på en brukers tidligere besøk på nettstedet eller andre nettsteder. Googles bruk av informasjonskapsler for annonsering gjør at vi og partnerne våre kan vise annonser til brukerne basert på besøkene deres på nettstedene dine og/eller andre nettsteder. Brukerne kan velge bort personlig tilpassede annonser ved å gå til Annonseinnstillinger. (Du kan også gi brukere muligheten til å velge bort en tredjepartsleverandørs bruk av informasjonskapsler for personlig tilpassede annonser, ved å henvise dem til www.aboutads.info/.)